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言語教育活動の未来とは？――P．マルチネーズ

この翻訳の掲載について

細川英雄（早稲田大学，言語文化教育研究所）

ここに掲載する翻訳は，ピエール・マルチネーズ氏による“Quel futur pour la didactique des langues?”（言語教育活動の未来とは？）と題された講演原稿です。

2014年6月27日（金）に言語文化教育研究会（現・言語文化教育研究学会）第23回月例会において予定されていた講演は，ご本人の急病のため中止となりましたが，講演原稿をその1週間ほど前に預かっていたため，これを当日の通訳をお願いしていた山本冴里さん（山口大学）と相談の上，ご本人の了承を得て「リテラシーズ・耳より・情報」に掲載しようと考えました。

ピエール・アラン・マルチネーズ氏は，1948年生，現在，フランス・パリ第8大学名誉教授で，当該大学のUFR（Unité de Formation et de Recherche：養成研究部門）で言語科学と言語教育の責任者を長く務められました。アメリカ，アルジェリア，カライブ諸島など，多くの在留経験を持ち，近年では，2010年から韓国ソウル国立大学でフランス語部門の言語教育に携わっていました。言語政策の大学カリキュラム問題の専門家でもあり，2010年まで社会言語学国際ネットワーク「言語の動態性とフランス語圏」（l'AUF）のコーディネータを務め，G．ザラトの組織するPLIDAM (Pluralité des Langues et des Identités: Didactique, Acquisition, Médiations)のメンバーでもあります。講演でも触れられている，クセジュ文庫所収の『外国語教育実践』La didactique des langues étrangères（1996）は，2014年に7版となり，その読者層の厚さを知ることができます。

この講演「言語教育の未来」というタイトルは，2014年4月5，6日の京都大学における国際研究集会「異文化間教育をめぐって――言語文化の教育学と教授法」の際，私と一緒に考えたもので，ヨーロッパからの知見を生かし，言語教育としての大きな未来の方向性について語ってもらうことを趣旨としたものでした。

すでによく知られているように，欧州評議会の言語教育政策のもと，1995年にWEB公開され，その後改訂を続けて2001年に出版された『ヨーロッパ言語共通参照枠』（CEFR）は，世界の言語教育にあまねく影響を与え，その背景となる社会構成と民主主義市民形成の思想は，言語教育のあり方についての大きな指針となりつつあります。

この講演の背景にも，そうしたヨーロッパの動向が強く息づいていて，ヨーロッパから世界の言語教育をどう見るかという視点が講演の基本的な姿勢だといえるでしょう。その歴史，現状を踏まえ，そこから言語教育の未来を展望しようとする試みは，コミュニカティブ・アプローチからアクション・アプローチ（approche actionnelle）への大きな転換が，ヨーロッパのさまざまな社会的文化的状況の中から生まれたものであることを物語っています。

さらに，そのようなアクション・アプローチでさえも，教室を単位としてきた今までの言語教育が，デジタル化によって大きく変わろうとしていることをマルチネーズ氏は強調します。つまり，教室の問題がもはや教室にとどまらないこと，そのことを言語教師がどのように自覚化するかがこれからのことばの教育にかかっているという立場です。そこでは，変化する学習環境と当該の学習者の自律性を課題としています。

しかし，その具体的な方法は，この講演でも示されてはいません。このようなマルチネーズ氏の立場の背景には，同一の原理に応えるものであるならば，具体的な方法は，各人それぞれであってよいという思想が明確に流れているように思われます。いわば100人いれば100通りの方法が可能であるとしながら，しかし，同一の原理に応えるものとして，構想されるものは，個人一人一人が，それぞれの問題意識から，テーマのある議論を展開できるような場の形成，すなわち市民としての場の形成の必要性を主張していると判断できるからです。このことは，私の解釈によれば，行為者一人一人が，一個の言語活動主体として，それぞれの社会をどのように構成できるのかという市民としての課題に向き合うことなのです。

この講演の問題提起が，それぞれの言語教師へどのように響くのか。『リテラシーズ』の読者諸氏からのご意見をいただくことができれば幸いです。

なお，今回の翻訳は，すべて山本冴里さんによるものですが，最終的な確認を細川が行いました。

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言語教育活動の未来とは？*

ピエール・マルチネーズ（パリ第八大学，ソウル大学，京都大学）
訳：山本冴里（山口大学）

* Pierre Martinez « Quel futur pour la didactique des langues ? » 2014年6月27日（金）言語文化教育研究会第23回月例会で予定されていた講演の原稿より，原著者の許諾を得て翻訳掲載。

Le numérique ne rend pas le cerveau vide, il rend le cerveau libre.
デジタルが脳を空っぽにするわけではない。自由にするのだ。

Michel Serres

新たな言語教育の地平を，外語[1]教育という職業がのびのび生きられる緑の沃野を約束するようなお喋りを，みなさんはすでに何度も耳にされていることでしょう。私の話は，しかし，みなさんを心配させるようなものかもしれないと危惧しています。私には最新流行の方法論を讃える歌を歌うつもりなどほとんどありません。様々な事柄が問い直されることになる変化を予感しています。言語教育活動の未来について，三つの段階に分けて省察を進めていくことを提案します。まずは歴史，次に現状，そしてこれからの展望です。その後で，みなさんとの議論を進めていきましょう。

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Ⅰ．歴史

みなさんがご存じかどうかはわかりませんが，私はかつて，外語教育活動について概括した著作[2]を出版したことがあります。当時これはまだとても脆弱な分野で，幾らかの例外的な状況を除いては，教育学と，しばしば「応用」という語の冠せられた言語学とのあいだにあって，あまり認められていませんでした。

今日もまだ，分野として認められるための仕事は終わっていません。フランスの大学教育にかかわる国家委員会メンバーとしての経験から――教育研究者としてどんな人を採用するのかであったり，より高位の職位への資格を審議する際などに――，私は，分野としての言語教育活動に関する議論はまだ激しく生きていると感じます。

さて，1988年のパリでの重要な会議から数年後に生まれた前出の私の著作は，言語教育活動の段階をまとめたものでした。なお，この会議は，後に，この分野の大家のひとりであるDaniel Coste編集（1994）による書籍Vingt ans dans l'évolution de la didactique des langues（言語教育活動の発達におけるこの20年）に結実しています。言語教育活動の段階は，よく知られています。私たちは文法訳読法から出発し，直接法，méthodes actives（新教育の方法），を通り抜け，その後，全体構造視聴覚法[3]の第1・第2世代があり，「コミュニカティブ」と言われるアプローチに辿りつき，今それはさらに異なる「行動中心」と呼ばれるアプローチ[4]へと接ぎ木されようとしています。

拙著では，「歴史と，科学的な問いと，社会的倫理に基づいて」いる，外語教育一般に存在する教育活動の存在について述べました。盛り沢山ですね！　けれど「現有技術」[5]は，もちろん，時間がたつにつれて変化するものであり，分野そのものの変化と学習環境の変化によって，私の著作は7版を重ねたところで重要なアップデートが必要になりました。今日より振り返ってみれば，より明晰に見えるものです。私はみなさんに，歴史の2つの読み解きをお見せしたいと思います。まずは楽観的な読み解きからです。

大雑把に言えば，この読み解きは，方法論の発達は重要な進化をもたらすという仮説にくみするものです。そうした指摘はすでにありますね。私の意見では，方法論の発達によって得られた収穫は，言語教育活動分野の理論的な構造化のほかには3点あります。

  • 何よりもまず，学習者について私たちが持っている知識，学習過程における学習者当人の中心的な位置に関して
  • カリキュラムおよび，より柔軟で文脈化された教科書を通しての学習内容の定義とその組織化に関して
  • 最後に，私たちの職業についての，これまでとは異なる概念化に関して。一般的言語知識（savoirs）からだけでなく，実践的技能（savoirs-faire）と，実存的能力（savoir-être）からも成る職業として。

私たちはまた，往々にして要求の多い学習者を活性化し，方向付け，様々なやり方で動機づけることに対して献身な仕事をする者でもあります。集中的なインターンシップと「大学全般化」[6]をともなう分野固有の養成課程は，たとえば外語としてのフランス語教育の場合には，フランスでは1984年から実施されています（教育活動学での修士課程，さらには博士後期課程）。

方法論の側面におけるこうした進化は時に，革命にも似た宣言や，もう何もかもがかつてとは違うという感情を呼びおこすことにもなりました。マニュアル本（Courtillon & Raillard，1982）の序文のなかには，教室の共同的な管理を呼びかけるものもあり，そうした考え方はもちろん，私たちがそうであるような共和国の子どもたちに――1968年5月の学生運動を知り，フレネ（Celestin Freinet）やデューイ（John Dewey）といった教育理論家を知る者にとっては――，心に響くものでした。私たちはフレネから不滅の楽観性＝人生に対する希望を（その30番目の原理あるいは「教育学の不変則」[*]），デューイからは生きられた経験と教室で教えられる内容とのあいだの矛盾する二元性への拒否を取りこみました。

言語教育活動の歴史についての2つめの読み解きは，これよりはるかに楽観的ではないものです。ソルボンヌのRobert Galissonはすでに80年代のはじめに，コミュニカティブ・アプローチの「影の地帯」を示しました（Galisson，1980）。その内容はひとつひとつパワーポイントに挙げた通りです[8]。

  • Coût（費用）
  • Concepts（コンセプト）
  • Éclectisme（折衷主義）
  • Langue de la classe（教室言語）
  • Statut de l'enseignant（教師の地位）
  • Autonomisation （自律化）
    …など。

ご覧の通り，ここではまだ，新たな形の教育行為の，歴史や価値観の点から不具合を起こしてしまうような文化的文脈に導入された際の不適応については触れられてはいません。しかしかつてそうであり，今もそうである通り，私たちの知っているいくつかの文化圏においては――このアジア圏だけではありません――振る舞いや実践において，書かれたテキスト，文法，翻訳，メタ言語，教師のモデルの模倣などに基づいた方法論が，程度差こそあれ広く深く根付いています。そのことについては「教師の文化と学習の文化」に関する調査（FIPF, AUF, & CRAPEL） [9]がよく示しているので，これ以上強調する必要はないでしょう。ひとつ言えるのは，教育の領域においては，私たちは実践の連続体なかのどこかに位置し，変化がどこにあったのかということについては，これから見ていくことになるでしょう。

行動中心アプローチ――言語教育活動の新たな黄金郷――の到来は，私たちをコミュニカティブなシミュレーションから「社会的行為」へと向かわせます。私たちは能力を――人間に行為の遂行を可能にさせる知識，技能，性質を統合したものを――発達させ（『ヨーロッパ言語共通参照枠』を引用するだけで十分でしょう），分野を――社会生活における重要な領域を――把握します。方略を打ちたてます：課題を達成するために，組織され，完成され，調整された操作を構成します。そして，課題を定義します：これは解決すべき問題に応じて，それを解決するためにアクターが思い描く行動目標です。教師はそこでは「媒介者（médiateur）」として立ち現われることになり，学習者は社会における「アクター（acteur）」となります。流行にしたがい，「アクター」と言われます。というのも「エージェント（agent）」はおそらく政治的な治安維持のイメージを喚起してしまいますし（警察のエージェント），「主体（sujet）」の用語は，単なる行為可能性を示すものとなってしまうからです。移動性と協働性とは尊重すべきルールとなりました。

ご存じの通り，行動中心アプローチに関する議論は特定の歴史的な文脈のなかで，そしていまだ形成途上にある欧州連合という政治的空間のなかで生まれました。安定した状態からはまだ遠いものの（ヨーロッパの教育機関の状態から判断できましょう），この議論は落ち着いてきています。学んだ言語を実践することの稀なほとんどの生徒たちにとっては社会的アクターに関する議論は神話にすぎない，と大声で言うのは避けておきましょう。プロジェクト型教育活動への課程変更について話しすぎるのも避けておきましょう。私たちは，30人40人といったクラスにおいて，適切な技術面での手段もないという場合に，教室でのシミュレーション（コミュニカティブ・アプローチ）から現実の共同行為（行動中心アプローチ）へと移行するのは容易でない，ということも知っています。

「平和主義者（pacificateurs）」[10]は，こんな風に言います。自分たちはアプローチの現実的で加算的なビジョンを評価しているのだと，行動中心主義は，古い言い方をすれば「妥当な折衷主義（éclectisme raisonné）」といったもののもとで，教育学の調色板をより大きなものにしたのだと言います。このアプローチの信奉者は著作を送りだし，他方，反対する者は教室の日々に注ぎ込むことのできるたっぷりとした社会的現実を携えて，あれも足りないこれも足りないという意見にくみします。ともあれ私は，個人的には，今が理想的な時代の幕開けの時であると叫ぶことはできない，と判断しました。このアプローチの推進者ら自身でさえ（私の同僚のPuren，2012に引用されたとおり）著作の結論部分で，次のような3つの問いを提出しています（Robert, Rosen, & Reinhardt，2011，p. 179）。

  1. 教室は行為の総体を考えに入れることができるのか――つまり，言語活動と非言語活動を連携させることは可能か？（これによって2つ目の問いが生まれます）
  2. 教室を，契約によって規定された本物の社会と認めることができるのか（ルソーやモンテスキュー流のほのめかし）？
  3. 異なるレベルのプロジェクト（学習プロジェクト，教育プロジェクト，教授活動のプロジェクトなど）に優先順位をつけることはできるのか――また，いかにしてそのようなプロジェクトを特定し，取り扱い，序列をつけるのか？

この著者らは，教師にはこうした問いを自問してばかりいて過ごす時間はない，ということを知っていました。みなさんも同様だと思います。

進行中の課題，問題について述べたこの第1部では，私は教育活動の分野を特徴づける重要な事実のいくつかに光をあてました。こうした重要な事実は，私たちは今どこにいるのかを，そしてそこに影響する，いまだ不足しているものを見せてくれます。それでも，第二言語教育やその学習が，理論的パラダイムの変化により，今まさに新たな段階に入るところだ，ということは，もしかしたら…たぶん，言えるのかもしれません。すぐ下で，もっと詳しくご説明しましょう。

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Ⅱ．現状

次に，私の観点から――つまり，ご寛恕いただきたいのですが，はっきりとヨーロッパ文化圏についてのものになります――手短に現状を見ていきます。2つの側面に分けましょう。

まず，この分野における理論化の状況です。続いて，獲得された結果がどうあるかを見ていきます。言語教育学が，二言語主義や多言語主義に関わるそれまでのあり方に取ってかわり，それを凌駕するものだと主張しつつ自らを構造化しようとしたとき，自律に向かう分野としての力強さが問題になりました。東ヨーロッパへの門扉の開放，アジアの経済発達，アフリカ諸国の独立，国連が明示した文化政策（2001，2005のUNESCO宣言）といった地政学的な事情への考慮が，他者の言語をめぐる問いをより深刻なものにし，言語教育活動を刺激することになりました。よりシンプルに言いましょう。新たな社会的（文化的，就業の，教育学の）条件のもとで，最大多数の人々に対して，ひとつないし複数の外語を今よりもっと話させるためには，どのようにすれば良いのでしょうか？

教育活動は，学校教育制度の枠組みを超える問いを解決するようにと呼びかけられ，より広範囲にわたるアプローチが必要になりました。学習とは，特定の環境において，表象，ハビトゥス，手段，制限のあるなかで学ぶことなのです。このような人間活動の過程を理解するには，学際的（interdiscipliraire）な，そしてより良く分野横断的（transdiscipliraire）な（つまり，単なる複数分野の協同ではなく，同じ対象への様々に異なる観点を持った側面からの）解決案が求められ，そうした解決案は，人文科学と社会科学の全体に頼ることになります。もちろん，このような意識化によって，言語学の重要性そのものが問い直されるというわけではありません。言語学は大きな貢献をしました。言語学は，たとえば言語（ラング）の分析（Bloomfield，Harris...）といった貢献を通して，文法や語彙や意味などに関する多様な道を拓いてきました。これはシラバスを合理化し，有効な教育ツールを構築するといった貢献をしました。言語学は，語彙リスト（テーマ別であれそうでなかれ）を，70年代にNiveaux Seuils[11]に表れるような他の形のカテゴリ化――概念，機能，文法的カテゴリといったもの――に再編成するという考え方を導入しました。さらに重要なのは，教育活動学と言語学とのあいだに関係ができたということでしょう（実を言えば，そうなってからまだ1世紀にも満たないのです）。世界のなかには，言語の教育学／教育活動学が制度のうえで他の分野に――多くは教育科学です――結びつけられている場所もある，といっても驚く人はいないでしょう。言語の科学に関してどのような用語を用いるか，ということは，現在のその広がり（言説分析，心理言語学，記号論，社会言語学など）とともに，参照する背景を見せるものとして表れ出てきています。それは伝達や習得の現実をつかまえるためではありますが，必要不可欠でありながら同時に不十分なものとも言えるのです。

さて，現在進行中の変化の重要性を評価しつつ，将来の発展軸を探っていくことが問題になります。私はフランスにあるブザンソン応用言語学センターという場所を知っていますが，そこでは言語教育学は言語学それ自体と密接な関係を持っています。応用言語学！ですね。言語教育活動学（didactique）[12]が力を得るという事態は，私の目には，新たな課題にむかうにあたって良いことであるように見えます。常にその目的が達成できるとは限らないとしても，です。この概念的な困難についての例は，教育活動学がサイレントウェイ，サジェストぺディア，psychodramaturgie（心理作劇法），タンデム学習といった，これまでに代わるアプローチないし「刷新的な仕掛け」をなかなか統合できないでいた（今もそうです）ということによって，示すことができるように思われます。異なる社会的，感情的，あるいは認知的モデルに基づいて，こうした仕掛けはすでに他のやり方を示しましたし，コミュニカティブ・アプローチはコミュニカティブ・アプローチで，コミュニケーションにおけるエスノグラフィーの成果だと主張しています。しかし，すでに触れた「妥当な折衷主義」をより認められ一貫性のある形にすることに挑戦し成功した人もいます。この考えは私たちがより良く意識したほうがよい，様々なニーズや状況に応えるものであるように思えるのです。

この折衷主義は，方法論だけに関わるというわけではありません。様々なやり方や，多様な教育ツールを頼るというだけではなく，理論的にも他分野の科学からますます多くのものを取り入れて――人類学，心理学，認知科学などと慎ましげに関係があると，あるいはそこに貢献するものと言い――，折衷主義をとる傾向があります。科学技術もそうです。こうした傾向は，米国ではH．H．Stern [13]，フランスではLehmann[14]やPorquier[15]，Galisson[16]などにはっきりと見られるもので，これはコメニウス（Comenius）からプレンデルガスト（Prendergast）[17]へ，フィーエトル（Vietör）からすでに引用したフレネへという革新の伝統を引き継ぎ，分野を包括的な人間のほうへと開いていくものに他なりません。なお，しかしながら，外語教育活動の探索の地平，認識と方法論は，統一された分野だというイメージを作るのに常に苦労しているということは言えましょう。

さて，こここらはこの現状把握における第2の側面ということになりますが，教育制度によって行われた行為の結果について話しましょう。私の視点から――すでに述べたようにヨーロッパの視点ですが――言えば，結果は目覚ましいものではありません。多様化という点についていえば，すでに得られた位置取りをどうにか維持しているばかりで，能力を評価してみれば，停滞や，さらには後退までも見られます。フランスでは，少し前よりもドイツ語やイタリア語を学ぶ人が減っていますし，英国では制限の強い法律の効果によって外語を学ぶ人の数が減少していますし，東アジアは英語一筋に，あるいはアングロアメリカンの言語モデル支配に向かって収束しつつあります。いくつかの指標が示すように，たとえばフランスでは，大衆の間では英語を学ぶ人の数さえ停滞気味です。長期的な研究の結果が進歩を見せてくれるかどうかが興味深く，待たれるところです。何と言っても，言語行動に関するヨーロッパの教育が，参照枠や欧州評議会の様々な基準や行動中心アプローチを奨励しはじめてから，すでにもう十数年も経っているのです。

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Ⅲ．未来

お約束した第3点，仕事のこれからの展望について，みなさんと一緒に検討していきたいと思います。現状に直面して，私は，私たちは袋小路に陥っているのではなく，他の進展に対して成熟すべき時間に入っていると言えようかと考えています。そのなかには，広い意味での進展のなかには，学習環境の変化も含みこまれており，私は，現在進行中の変化の要素のなかで，他の点を吹き飛ばしてしまうようなものは，次の点の他にはほんど見当たらない，と考えるようになりました。それはデジタル環境の一般化がもたらす大変動です。何が言いたいかというと，デジタルは，教育活動において現在までのような周辺的な機能と補助的な位置づけに留まり続けることはなく，それを遥かに超えて，教育活動の中心的な場所をさえ占める宿命なのではないか，と思うのです。

この点について，おめでたい楽観主義ではない角度から，さらに検討していきたいと思います（率直に言って，私はデジタルネイティブではありません）。私は，デジタル移民にすぎないことを告白しましょう。事実によって支えられた省察を用い，静かに言わんとすることを説明してみます。

言語教育は，グローバルなコミュニケーション社会において生まれ，機能するものに直面します。だいたいみなさんもご存じでしょう。持ち運びできるコンピューター，皆がアクセスできる電子機器，デジタルタブレット，スマートフォン，電子書籍リーダーなどです。そしてその結果として，一連の社会的振る舞いが出てきます。即時的なやりとり，ツイート，ブログ，オンライン上の議論のフォーラム，テレビ会議，ウィキペディア，動画共有サイトなど，つまりは情報を探したり，自律的にノマド的に学んだりする無限の可能性が溢れかえっているのです。

新しい社会メディア（またの名をWeb 2.0）は，技術的な仕組みはインターアクションを誘発し，中身（コンテンツ）の産出を容易にするということをはっきりと見せました。KaplanとHaenleinはそうした技術的な仕組みを「Web 2.0のイデオロギー的かつ技術的な基盤となるインターネットのアプリケーションに基づき，使用者によって生み出された中身（コンテンツ）の創造と交換を可能にする物事柄の総体」（Kaplan & Haenlein，2010）と描写しています。

こうした三つの点，すなわち仕組み（インターネットベースのアプリケーション），インターアクション（交換），コンテンツの生産（創造）は，集合的な意味でのあらゆる人間活動のニーズに応えるものであり，もちろんその中には教育活動も含まれています。私はここで，議論，公開，人と人との接触，コンテンツの扱いなどを可能にする多様なツールの区別について述べるつもりはありませんが，それというのも，デジタルツールは多目的であることが多いからです。多くの教師が，そしてそれに比べれば少ないですが教育機関が，共同的なプラットフォームやインターネットを用いたタンデム，ゲーミフィケーション，MOOCなどによって，こうした手段を合理的に探求する道を辿りました。ですが，まだ不十分です。

デジタルツールについて言うならば，もちろん，学習へのインパクトは，継続教育や，工業化あるいは商業化されたプロジェクトの実施の際に，あるいは遠隔教育において，数十年前から始まっています。今，私たちは，外語教育モデルはこれから，かつて想定できたよりもずっと深くからの問い直しにさらされるだろうことが想像できるでしょう。教育の歴史――と人類の歴史――は，完全には成功しない革命の歴史だ，というのは事実です。変化が日一日と見えるものでないとしたら，それは反応を遅らせる要因がまだ働いているからです。革新に対する研修の不足，きちんと理解されていない伝統，安易な繰り返し，さらには我々が知り，成功した事柄に対するノスタルジー（しかし，私たちは平均的な生徒たちにとって，あまり参考になる例ではありません。というのも，私たちは結局教員になったわけですから）といったものです。人間は一般的には，目のくらむ幻惑をではなく，安定を愛します。

政治家に考えを伝えるという点での研究者の無能さについてもその考慮に入れなければならないでしょう。そして政治家はといえば，一貫性のある方略をたどるという点で，無能であることが多いのです。教師として，そしてそして多くの機関における教員を養成する者として，私自身，様々な施設で「すべての人に計算機科学（コンピューターサイエンス）」導入を，という風潮を，そして同時にコンピューターが故障したり使われないままに放っておかれたりするという状況を経験してきました。しかし，ひとつ本質的なことを主張したいのです――それひとつだけで，問いの性質を変えうる事柄です――。それは，個々人の教育的創意工夫や，孤立した研究活動を根本的に超えていくということです。実践者，教師養成者，大学の研究者，教育に関する政策決定者などが共に意識すること，そうした協調（synergie）のみが有効になります。社会においてデジタルの手段がすぐ手の届くところにあるこの時において，デジタル教育への移行というプロジェクトは，統一のとれた見方をもって，また養成や投資という面において必要な対応をともなう，一貫性のあるやり方で実施されるべきだと望むことができましょう。水先案内が足りないことだけが（無関心さらには敵意――ベルギーのRoegiers（2011）がプロジェクトの「注意そらし（les distracteurs）」と呼んだもの――もあるのかもしれません），デジタルな言語教育の到来を不合理に遅らせることになるのかもしれません。

結論に参ります。これが建設的なものであることを望んでいます。教育活動研究も，そして学習者と関わりを持つ教育活動研究＝実践者も，学習者を「合理的配慮（accommodements raisonnables）」（不自由な者・求める者に施すべきという発想）へと仕向けることはもうできない，ということを理解するでしょう。私たちは次の二者の間で揺れ，ひとつの基準といったものからは，逸脱した場所にいます。一方には生徒たちがそのスマートフォンや社会的ネットワークとともに生きる日常があり，他方にはデジタルツールを使おうという個別の試みや，常に教科書や参照先となる教師をめぐって集中する言語養成に多かれ少なかれ付け加えられた，テクノロジー関係に費やされる時間というものがあります。

新たな環境での学習モデルについて，言語教育活動の議論ができるでしょう。日本という皆さんの文化的コンテキストのなかにあって，（一部に儒教の流れをくむ）教育の伝統と社会的ハビトゥス[18]の現代性との対話において，デジタルコミュニケーションはどのような動きをしているのでしょうか？　いかなる大変動が起こるのでしょうか？　その代償は？　どのような受けとられ方をするのでしょうか？　こうした問いに応えることはもちろん私の本日の発言範囲を超えるものであり，その省察はみなさんにお任せします。

これからの教育活動における変化についての課題を支えるのは，二本の柱です。まずは変化した学習環境です。そして，新たな認知と振る舞いの領域とともに増大する学習者の自律性です。デジタルはそうしたすべてをもたらし，変化は不可逆的だという仮説を立てることができます。きっとそれは，痛みや喪失なしにはすまないでしょう。しかし，物事を半分だけやりかけて放り出すとか，すべて一気にやっつけてしまうことはできません。みなさんも気づいておられるでしょう。編集者たちは風向きの変化をすでに感じていて，カタログでは教科書とデジタル教材を並べるようになっています。物事を見る視線が変化したのです。物質的な側面という分脈だけをとってさえ，はっきりとした動きがあります――学習者の自律や，多様なカリキュラムのシナリオや，まだ違いの予兆を感じることしかできない媒体や，新たな文化的展望に対して開かれていることに向かって（私の念頭にあるのは，パリのINALCOとソウル大学の間で実施できたオンラインタンデムや，早稲田大学と行ったテレビ会議などの影響力です）――。

要するにデジタルは変化を無限のものにし，まさにそのことによってこそ，水先案内を困難にするのです。もし今日の私たちの学生が――みなさんの学生が――おおむね私たちの教育モデルを受け入れてくれたとしても，彼らの子どもたちも同じだけ容易にそれを受け入れてくれることなど定かではありません。実は，私は，行動中心アプローチは，少なくともデジタルニーズを創りだす素地を準備するという点において利点があるという気がしています。行動中心アプローチは問いを立て，機関が扱うことのできないような目標を設定します。社会的行為が第一であるとして，教室に限定された空間でそれを可能にするのはデジタルのみである場合が多いのです。そして行動中心アプローチがもし教室の壁を動かすことになるのなら，それは自然にデジタルを受け入れさせることを伴うでしょう。

シンプルに尋ねましょう。経済が，研究が，芸術が，医学が，政治がデジタル技術によって，今日そうであるように大変動を迎えているなかで，どうして言語教育だけが例外的に変化をまぬがれるなどと言えるのでしょうか？　どうして言語教育は，ただデジタル装置を選択可能性として付け加えるというだけに自らを制限し，教育活動としてのその方法と結果とに確信を持ったままにいられるというのでしょうか？　社会学者のひとりであるEric Sadin（2013）を引くと，私たちは「増大する人間性（humanité augmentée）」のなかに入っていくことになります。「増大する人間性」は，「再考（re-penser）」の伴われぬままの新たな物質的状況だけに満足することはないでしょう。

おわかり頂けたかと思いますが，この発表のなかで，私は一度も「私自身の小教区のための」[19]擁護をすることはありませんでした。私は人間性を，文章を読むということを，ゆっくりとした文化を，相互文化教育と市民性教育のための言語学習の価値を信じています。デジタルを通しての学習は，決して，言語と他者の文化とのあいだの密接な関係を邪魔するものではありません。私は，私たちの学生が地下鉄でTV5[20]を見ることができること，ル・クレジオ（Le Clézio）やムラカミ（村上春樹）の最新の小説を電子書籍リーダーにダウンロードし，モントリオールの相手とSkypeで詩について話し，図書館のタブレットを用いて反転授業に参加する準備をし，自身らの世界について議論している人のブログで討論できるというこの状態が気に入っています。彼らに枠組みや方法論や，必要な知的手段を与えるのが私たちの役目です。機械は，彼らはもう持っているか，すぐに手に入れるだろうから。

私が提案しようとしているものは，実践やプロセスを描写したり，さらには説明したりするだけに留まらず，それらを変容させていこうとする言語教育活動についての人間行動学的概念にかなっています。最後になりますが，私が「言語教育活動の未来」と呼ぶものは，大きな挑戦（défis）に応えようとするものなのです。デジタルについて「学校にとってのチャンスだ」（Boissière, Fau, & Pedro，2013）というだけでは不十分であり，デジタルを中心として，学校をこれまでとは異なる形に組織し直さなければならないでしょう。最終的なカリキュラムの仕組みは，社会的産物との関係において深く影響するので，再組織化関しては，カリキュラムについての教育研究が非常にうまく描き出すでしょう。デジタルを巡って再創造されたカリキュラムの構築は，建築における必須の構造物のようなもの――アンティル諸島ではこれを“poto-mitan”[21]と言い，日本では，屋根の中心的な部材を“munagi”（棟木）というものと思います――教育においてそれに相当するものとして認識されるでしょう――。今日の世界はすでに大いにデジタル化していて，人はその点においてやや「頭脳を吹き飛ばされてしまった（décerverlé）」ように感じているかもしれません。ですが研究者として，言語と文化の教師としての私たちの役目は，まさに，他の人がより遠くまでより良く進めるように，意味を与え方向づけることではないでしょうか？

つまり重要であるのは，動きを止めようとすることではなくて，コントロールしようとすることなのです（Agamben，2007）。Micher Serres（2012）は「デジタルが脳を空っぽにするわけではない。自由にするのだ（Le numérique ne rend pas le cerveau vide, il rend le cerveau libre）」と書いています。そして最後に一言。みなさんがお気づきのように，私は，ほとんど外語教育の目的という用語を持ち出しませんでした。というのもこの問いは，それぞれの地域や国のアクターに従属するものであり，よそ者にではないからです。しかし私は，少なくとも，目的は何かということについての答が，機能的であったり行動中心であったりするだけのものではないだろうことを信じています。それは文化的であり，社会的であり，哲学的であり，市民的でもあるでしょう。私たちは来たるべき激変に対して自分たち自身を，そして知性を準備しなければなりません。大きな課題です。

私の話が広範な議論のきっかけになれば幸いです。ご清聴をありがとうございました。

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注

  • [*] “Il y a un invariant aussi qui justifie tous nos tâtonnements et authentifie notre action: c'est l'optimiste espoir en la vie” 「我々のあらゆる試行錯誤を正当化し行動を認めてくれるものがある，という不変則もある。それは人生についての楽観的な希望である」[7]

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訳注

  • [1] langues étrangèresは，「外国語」と訳されることが一般的だが，ここではあえて「外語」と訳している。詳細は，山本（2011）を参照されたい。
  • [2] Martinez（1996）。
  • [3] Structuro-globale audio visuelleのこと。日本での言語教育の文脈では，構造言語学に基づくオーディオリンガル法という呼び方が一般的。
  • [4] 原語（フランス語）ではl'approche actionnelleで，管見の範囲では，既存の日本語訳は「行動中心アプローチ」「行動主義アプローチ」「行動中心主義アプローチ」などとなっているが，この訳語は，心理学の用語と混同しやすく誤解を招くので，ここでは暫定的にアクション・アプローチとした。
  • [5] 原語（フランス語）ではl'état d'artであり，分野のその時点での技術的到達点の総体を指す。
  • [6] 原語（フランス語）では「universitalisation」という造語で，université（大学）とuniversalisation（普遍化）をあわせたもの。この場合には，分野固有の養成課程の設置が例外的な状況としてではなく，一般的に見られるものになったということを意味する。
  • [7] 本稿訳者による訳。
  • [8] 講演準備の際にMartinez氏が用意したパワーポイントファイルより該当部分を抜き出し，（）で日本語訳をつけた。
  • [9] それぞれ，Fédération internationale des professeurs de français（FIPF：国際フランス語教員組合），Agence universitaire de la francophonie（AUF：フランコフォニー大学機構），Centre de Recherches et d'Applications Pédagogiques en Langues（CRAPEL：言語の研究と教育への応用についてのセンター，ナンシー第2大学）の略。「教師の文化と学習の文化」は原語（フランス語）で “Cultures d'enseignement / Cultures d'apprentissage” である。
  • [10] ここでは，事態を落ち着かせようとする人，という意味合いで。
  • [11] 『ヨーロッパ言語共通参照枠』の元になったもので，日本語文献中ではThreshold Levelsと英語表記される場合が多い。
  • [12] 講演原稿では，この後に「さらには« didactologie »（Galisson）あるいは« didaxologie »（Swiggers）が」という一節があったが，この注に移動した。
  • [13] Stern（1983）。
  • [14] Denis Lehmann，フランスの言語教育学者。主著に，Lehmann（1993）がある。
  • [15] Rémy Porquier，フランスの言語学者。パリ第10大学名誉教授。
  • [16] Robert Galisson, フランスの言語教育学者。ルイ・ポルシェとともに，外国語としてのフランス語教育の開発に尽力した。パリ第3大学名誉教授。
  • [17] Thomas Prendergast（1806～1886）。言語習得に関する著述家，とくに言語学習のマステリーシステムの開発者として知られる。
  • [18] ここで筆者のいうハビトゥス（habitus）は，おおむね，実践と実践に対する認識を規定する社会のなかで個人が獲得し個人に埋め込まれた性向の総体といった意味で，ピエール・ブルデュー（Pierre Bourdieu）の用語としてのそれを指しているものと思われる。
  • [19] 原文ではpour ma paroisseとなっている。ここでは，自分が上に立ち人を導く場，あるいは自己本位の主張や喧伝といったものを指していると思われる。
  • [20] ここでは，TV5 Mondeというフランコフォニーテレビチャンネルのことを指す。
  • [21] ブードゥー教寺院における中心的な柱のこと。

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文献

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  • Boissière, J., Fau, S., & Pedro, F. (2013). Le numérique, une chance pour l'école. Paris: Armand Colin.[^]
  • Coste, D. (Ed.) (1994). Vingt ans dans l'évolution de la didactique des langues (1968-1988). Paris: Crédif–Hatier.[^]
  • Courtillon, J., & Raillard, S. (1982). Archipel: Français langue etrangere. Paris: Didier.[^]
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  • Kaplan, A. M., & Haenlein, M. (2010). Users of the world, unite! The challenges and opportunities of Social Media. Business Horizons, 53, 59-68.[^]
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  • Serres, M. (2012). Petite poucette. Paris: Editions Le Pommier.[^]
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その他の参考資料

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